Второй пример взят из работы известного этнолога Э. Лича, во многом следующего К. Леви-Строссу. Пытаясь эксплицировать исходные теоретические посылки последнего (и, надо сказать, делает он это вполне корректно), Э. Лич выделяет три, казалось бы, самоочевидных аспекта человеческого поведения: 1) естественная биологическая активность, 2) технические акты, 3) экспрессивные акты. И далее единственно с этими последними он и связывает возможность коммуникации в обществе [Лич 1976, с. 9]. Подчеркиваем, два приведенных выше мнения о связи производственной деятельности и коммуникативной являются примерами (хотя, быть может, и наиболее показательными) общераспространенного в этнологической литературе подхода к решению данной проблемы

Как можно легко видеть, в обоих случаях мы сталкиваемся с полным игнорированием того факта, что «трудовой процесс» («технические акты», по Э. Личу) сам по себе уже является (причем в традиционных обществах) одним из важнейших информационных каналов культуры. Чтобы убедиться в> этом, достаточно посмотреть на роль производственной деятельности в процессе обучения подрастающего поколения в традиционном, бесписьменном обществе. Буквально все этнологи и этнопсихологи, специально занимавшиеся этим вопросом, сходятся в одном—основной формой обучения здесь является непосредственное участие детей в общественном производительном труде взрослых; при этом техника обучения носит невербальный характер, опираясь в основном на показ в контексте самого трудового процесса ².

Что же транслируется в ходе такого невербализоваиного обучения, непосредственно вплетенного в предметную, орудийную деятельность? Используя выражение Н. А. Бернштейна,.мы, очевидно, можем сказать, что сообщением в этом случае выступает «смысловая сторона действия с предметом», т. е. те «топологические схемы» действий, которые являются результатом абстрагирующего преобразования пространства и времени на уровне самого предметного действия [Бернштейн 1947, с. 120, 122, 125— 126]. Но если внутри трудового процесса прагматическ��я сторона деятельности и смысловая слиты воедино, если трудовой процесс является одновременно информационным не по каким-то внеположенным ему характеристикам, а по своей сути, будучи основным каналом трансляции «схем действий», то речь в ходе самой предметной деятельности не может конституироваться в качестве самостоятельной системы кодов. Она не выйдет за рамки симпрактичности, ее роль будет ограничиваться в основном уточнением конкретного деятельного контекста и, в частности, вербальной категоризацией тех качественных характеристик пространства и времени {«над», «под», «внутри», «между», «прежде», «потом» и т. п.), которые складываются на уровне предметных действий [Бернштейн 1947; ср.: Лурия 1979, с. 32— 33; Левада 1965, с. 110—111].

Отсюда уже можно предположить, что в бесписьменном обществе речь не в полной мере выполняет потенциально присущую ей функцию контроля над предметной деятельностью и что, в частности, вербальный образ (своего рода план) не является необходимым ее элементом или предпосылкой. В пользу этого предположения прежде всего говорят данные этнопсихологических экспериментов, свидетельствующих о наличии в бесписьменных обществах значительного разрыва между способностью к адекватному действию и способностью к адекватной речевой артикуляции действия. Рассмотрим в этой связи в качестве примера один из экспериментов на понимание принципа сохранения вещества.